Formación docente y práctica pedagógica III

• Papel de las nuevas tecnologías. ¿Qué / cómo enseñar con ellas?

Formación docente y práctica pedagógica II

• La búsqueda de información y su acceso.
• La participación colaborativa entre docentes e investigadores.
• La determinación de los problemas por investigar.

Formación docente y práctica pedagógica I

• La reflexión sobre la práctica pedagógica. Acciones por parte del profesor sobre el imaginario social de la comunidad ante la necesidad de la enseñanza de la lengua.
• Fortalezas y debilidades de la práctica de clase.
• La relación teoría-práctica como una relación-dialéctica.

Formación continua III

De acuerdo a la Ley 24.648 deberán promoverse:

• esquemas de formación continua en servicio.

Proyectos que se llevan a cabo en la institución o el organismo que capacita a su personal dentro de los horarios de trabajo o,
destinado a aquellos que por pertenecer a la institución a la que está dedicado el servicio de capacitación, lo realizan en otros horarios.
En el caso de la CABA, desde el CePA se ofrecen cursos para docentes en servicio y fuera de servicio. Los primeros por ser en horas de clase, no otorgan puntaje, mientras que los segundos son para el personal docente en actividad pero como se dicta fuera de horario de trabajo, otorga puntaje.
El esquema puede tener distintas modalidades de formación: presencial o a distancia, de actualización o capacitación, cursos, talleres, seminarios, etc. y de formación de posgrado: especialización, maestría, doctorado, etc.

• El desarrollo de programas no convencionales de enseñanza del portugués en el marco de la educación permanente

Los programas no convencionales se refieren a los no formales, es decir, los que están en el sistema no formal de educación. Son circuitos alternativos que ofrecen formación como por ejemplo: la Alianza Francesa, el Instituto Camões (si lleva adelante acciones de enseñanza con diferentes niveles y otorga certificados de nivel de lengua). Por tal razón, la idea de la Educación Permanente remite a la necesidad de actualizar los conocimientos en todas las áreas del saber, a través de todas las modalidades de enseñanza posibles, especialmente en educación de adultos.

• Programas formativos complementarios:

Atienden a diferentes necesidades de formación y que tienen la finalidad de cubrir ciertas demandas específicas que van surgiendo. Pueden responder a demandas de actualización para:

• graduados: para formación en áreas nuevas o "aggiornarlos" en ciertos temas.
• personal en actividad o profesionales en lenguas extranjeras: en ambos casos, implican ampliar a nuevas áreas del conocimiento o profundizar para perfeccionarlas
• seminarios sobre políticas de enseñanza de idiomas.
  
  Para opinar:
• ¿Cuáles son las experiencias en cada jurisdicción?
• ¿Qué fortalezas y debilidades plantean?
• ¿Cuáles son las necesidades de cada jurisdicción?

Formación continua II

• Necesidades de formación continua del profesor.
• Actitudes de los profesores ante la formación continua.
• Puede ser el profesor de PLE un investigador? ¿Por qué? ¿Qué condiciones tienen que darse? ¿Cuál es la mirada de las instituciones al respecto?

Formación continua I

Acciones de formación adecuadas al plano de desarrollo profesional

• Procesos formales y no formales. Planificación y organización. Duración.
• Encuadre institucional (nivel jurisdiccional, normativa, modalidades, tipo de institución, entre otros).
• Estrategias de formación ¿Hay mediación o no de un formador? Grupos de estudio, seminarios, proceso autónomo de formación.
• Modalidades de perfeccionamiento. ¿Existen? ¿Son posibles de mantenerlos? ¿De qué depende?

Formación docente en el contexto de las políticas curriculares III

Los elaboradores de los planes de estudio

• ¿El plan de estudios cuenta con una adecuada selección tanto de contenidos como de información teórica?
• ¿Quiénes son los encargados de hacer esa selección? ¿Qué condiciones normativas?
• ¿Quién y cómo se determina la manera en que habrá de procederse en los cursos de formación para abordar y discutir dicha información?
• ¿Teoría para qué y hacia dónde?

Formación docente en el contexto de las políticas curriculares II

• Fortalezas y debilidades de la formación actual.
• Contenidos curriculares. La selección de contenido de acuerdo a la fundamentación teórica. ¿Por qué?
• La formación de profesores como profesionales autónomos.
• Las representaciones del profesor.
• Comunicación, diálogo a nivel nacional, provincial, municipal.

Formación docente en el contexto de las políticas curriculares I

• El perfil de profesor de PLE hoy.
• ¿En qué consiste una formación adecuada del profesor de PLE?
• Estado de la cuestión de las condiciones sociales e institucionales determinantes de la formación. ¿Hay un conocimiento de las condiciones sociales o laborales para las cuales el futuro profesor va a desempeñarse?

La formación docente

El tema de la formación docente recibió una especial atención en el contexto de la reforma educativa iniciada en 1993. Su diseño se ajustó al criterio de elaborar un proceso de capacitación continua. Se estableció entonces un plan por cumplir en diversas instancias, como la formación de grado, el perfeccionamiento en actividad, la preparación del docente para ejercer nuevos roles profesionales y la capacitación de graduados no docentes. Hoy el tema se ha retomado y al respecto cabe considerar ciertos puntos de referencia que reclaman particular atención.
Vivimos una época de cambios acelerados, en la cual se ha modificado tanto la composición social del alumnado primario y secundario como la de los estudiantes de los profesorados; han variado los tipos de familias y su funcionamiento, y el contexto social de las escuelas. Los problemas más agudos, perceptibles en la actualidad, se concentran, sobre todo, en las escuelas urbanas denominadas vulnerables, que marcan un tope en cuanto al clima de violencia y de amenazas que se observan y que alcanzan a los docentes. En esos establecimientos, el maestro o profesor, que debe reafirmar principios de equidad educativa, sufre a menudo el desconocimiento de su autoridad y en los conflictos que se suscitan poco puede contar con el apoyo de los padres.
Todo eso transcurre en un medio pobre de recursos, aunque rico en tensiones exacerbadas por el desempleo de los mayores y una constante inseguridad. Tales escuelas son minoría en el sistema educativo, pero muestran una dimensión de las dificultades que se han de encarar y para las cuales se necesita una capacitación que no es sólo pedagógica. El futuro docente necesita adquirir una clara visión de la realidad en que viven barrios y distritos conflictivos. Materias como Sociología o Psicología Social y Educacional pueden proveer un apoyo teórico valioso, pero se requiere, además, una experiencia directa guiada, que puede cumplirse en el período de la residencia escolar.
En otros medios, en ciudades medianas o pequeñas del interior, en diversas regiones rurales de nuestra geografía, los docentes que proyectan trabajar allí también necesitan conocer concretamente en el tiempo de su formación los medios locales donde actuarán y dotarse de habilidades para la conducción eficiente de los alumnos.
Los maestros que se recuerdan han tenido como rasgo distintivo una particular capacidad para motivar y comunicarse. En una época de avance prodigioso de los medios de información y comunicación, es indispensable que el docente sepa servirse de esas tecnologías, pero sin dejar de desarrollar capacidades para la motivación de los aprendizajes sirviéndose de la comunicación interpersonal, que es la óptima mediadora para crear los ámbitos deseables de convivencia y trabajo.
El tema se abre sin duda al debate. En ese espacio, se ubican también los métodos de enseñanza tradicionales y los innovadores, unos tan importantes como los otros. Por último, la calidad de la formación del docente lleva a sostener el criterio de que por lo menos una etapa de su formación se cumpla en la universidad. En ese sentido, la ley de educación superior N° 24.521 establece las formas de articulación necesarias.


Fuente: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1115460

A missão da Associação

É inegável que o Português deve ser, neste momento, objeto de particular atenção em nosso País. Não só pelos acordos existentes com o Brasil, a respeito de sua implementação no ensino, mas também pela realidade de sua presença cada vez maior entre nós, tanto comercialmente, pelo MERCOSUL, como culturalmente, por uma integração regional levada a cabo através do intercâmbio de produtos culturais: livros, música, filmes, que estão chegando desde o Brasil com mais freqüência a cada dia.
Para acompanhar esta realidade, nasceu a ASOCIACIÓN ARGENTINA DE PROFESORES DE PORTUGUÉS.
A Associação, tão cara aos que estamos faz tempo nesta tarefa, foi aspiração de colegas que, no trabalho comum, descobriram o que é a base dela: que só no intercâmbio de experiências, dúvidas e possíveis respostas, compartilhadas entre todos, se faz algo de positivo em qualquer trabalho, e particularmente no trabalho intelectual.
Em Niterói, em novembro de 1996, um encontro da SIPLE foi o espaço propício para uma primeira reunião de professores de português da Argentina. Ali e então nasceu o primeiro compromisso de convocar a uma assembléia constitutiva. A Universidade de Rosario foi indicada para organizá-la, e no ano seguinte, no dia 17 de outubro de 1997, a Associação foi criada. Estavam presentes no ato professores de diversas províncias argentinas (Santa Fe, Entre Ríos, Córdoba, Buenos Aires), e da Capital. Colegas de outras províncias como Salta, não podendo viajar, tinham enviado sua adesão por correio.
A Associação nasceu para cumprir com a seguinte missão:

• Fomentar o aperfeiçoamento dos professores de português.
• Lutar pela constante superação e atualização de planos de estudo e métodos de ensino em todos os níveis.
• Gerir perante as autoridades competentes a sanção de leis e regulamentos.
• Estreitar vínculos entre os professores de português e as instituições de caráter local, nacional e internacional.